ESCOLA DE SAGRES

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Este espaço tem como objetivo divulgar as ideias, projetos, iniciativas do pesquisador e consultor educacional João Malheiro, doutor em educação pela UFRJ e pesquisador do Grupo de Pesquisa sobre Ética na Educação (GPEE-UFRJ)



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As Fontes da Motivação Ética nos Educadores [1]

1. INTRODUÇÃO


Falar sobre a importância de educar eticamente a juventude, seja no ambiente familiar ou escolar, costuma provocar nos educadores, de forma geral, três reações bastante diversas.
Num extremo, uma atitude de medo, de desconfiança. Tende a soar como algo limitador da espontaneidade, como sinônimo de cerceamento da liberdade ou ainda como resquícios de doutrinas passadas já superadas. Portanto, um inimigo perigoso a que é preciso estar atento.
Em uma atitude intermediária, existem pessoas que tendem a enxergar a educação ética como algo neutro, indiferente, ou ainda teórico. Acreditam que para algumas pessoas pode ser importante, mas para outras não. Pensam ainda que seja difícil aplicar na vida concreta do mundo moderno alguns desses princípios éticos e, por isso, caem numa postura mais cética, utilitarista ou despreocupada. A intuição sentimental costuma ser a base de suas escolhas.
Por fim, uma terceira tendência leva a valorizar o aprendizado das virtudes morais como algo não só conveniente, mas necessário para alcançar o fim da educação, que é o desenvolvimento e realização da pessoa humana. Nesta visão da educação ética, a pessoa humana, apesar de possuir uma liberdade individual, não a possui de forma absoluta, mas apenas compartilhada. É um ser relacional, dependente[2]. A fim de se alcançar essa capacidade para o exercício da justiça se exige, desde cedo, um verdadeiro aprendizado das virtudes éticas.
Verifica-se, portanto, que alcançar uma motivação ética[3] na educação depende, em parte, do olhar filosófico do educador e de como esse olhar penetra na pessoa humana. Alasdair MacIntyre, no seu livro Depois da virtude[4] nos mostra que esta fragmentação ética, como evidenciamos acima, com as diversas posturas, tem sua explicação em raízes históricas-filosóficas.
Segundo o autor, se nos dispomos a examinar o que está acontecendo na sociedade atual, perceberemos um reflexo de uma série de filosofias de pensamento e de vida, oriundas no iluminismo Europeu e que chegaram até os nossos dias, que afirmam não ser possível acudir a razões objetivas para justificar os princípios éticos que cada qual deve utilizar nas suas escolhas. Existe como que um acordo implícito de que os princípios são uma questão de preferências pessoais. Pretender outra coisa equivaleria a incorrer num crime de lesa humanidade que é impor uma ética ao vizinho. Quem profere um juízo ético deveria usar uma linguagem pretendidamente impessoal e deveria ocultar suas pessoais motivações. “Tal coisa é eticamente má” significaria, na prática, “não quero que faças tal coisa, porque não me agrada”. Portanto, esta corrente, chamada pelo autor de emotivista, postula que não existem critérios universais que sirvam para dirimir entre posturas éticas rivais. Todas elas seriam igualmente dignas e admissíveis.
Se aprofundarmos nas consequências práticas desta corrente ética, perceberemos que tem se comprovado ser uma postura um pouco perigosa, porque são muitas vezes difíceis arbitrar posturas diferentes, encontrar os limites de quem está com a razão e no final acaba-se alimentando na sociedade, parafraseando o autor escocês, uma “guerra civil sem armas”, na qual ganhará o que for mais forte e tiver mais poder. Uma teoria ética que provoca a injustiça social não parece, portanto, ser a mais adequada. É preciso buscar algo mais isento e transcendente, que dê luz a duas vontades opostas ou diferentes para viverem em paz.
MacIntyre, nessa mesma obra, questiona o por quê da sociedade atual pensar assim da ética. Ele é da visão que ela acredita que a tentativa, passada ou presente, de prover de justificação racional a moral objetiva fracassou de fato. Que não é mais possível encontrar racionalmente aqueles valores éticos que sejam comuns e universais para todo o ser humano.
Perguntemo-nos: será que essas pessoas já questionaram qual foi a razão desse fracasso?
Uma primeira resposta que penso justificar o fracaso da moral objetiva foi a perda — ou a anulação propositada por alguns pensadores — dos conceitos metafísicos de natureza humana e de seu telos (fim), conforme a perspectiva Aristótelica.
Aristóteles, principalmente no seu livro Ética a Nicômaco[5], apontava que os seres humanos, bem como os membros de todas as outras espécies, têm uma natureza específica. Essa natureza humana é que os leva a terem certos objetivos e metas, de modo que se movimentem em direção a um telos (fim) específico. Tal fim, para o filósofo, não poderia ser nunca o dinheiro, honra ou prazer, mas sim a eudaimonia, que poderia ser traduzida como felicidade ou Bem Supremo. Na obra citada, Aristóteles esclarece que:

Parece que a felicidade, mais que qualquer outro bem, é tida como este bem supremo, pois a escolhemos sempre por si mesma, e nunca por causa de algo mais; as honrarias, o prazer, a inteligência e todas as formas de excelência, embora as escolhamos por si mesmas, escolhemo-las por causa da felicidade, pensando que através delas seremos felizes. Ao contrário, ninguém escolhe a felicidade por causa das várias formas de excelência, nem, de um modo geral, por qualquer outra coisa além dela mesma (Aristóteles, 2001, p.23).


Para Aristóteles as virtudes eram precisamente as qualidades cuja prática permitiriam o indivíduo atingir a eudaimonia e cuja falta o levaria a experimentar a frustração desta natureza que anseia por felicidade.
Mas voltemos à questão: por que ocorreu essa perda ou anulação da natureza humana e a diminuição da motivação ética das virtudes em grande parte da sociedade? É possível apontar várias razões filosóficas, religiosas e morais, que se misturam e se entrelaçam entre si.
Em primeiro lugar, o necessário esforço exigente para alcançar esse Bem sempre rebelou um pouco o orgulho humano. O sofrimento sempre trouxe sua dose de mistério, de perplexidade e de medo. Portanto, segundo esses pensadores, se essa era a nossa condição para sermos felizes, era melhor autonegar a própria natureza humana[6] e arriscar escolher uma outra natureza, que eu chamaria não-humana e, portanto, mais animal e irracional. Desprezando-se a natureza humana, anulou-se a verdade objetiva, própria da natureza, que nos inclina a essa felicidade.
Outra razão, está ligada à eterna busca do homem por uma liberdade absoluta e, portanto, também não humana. A liberdade própria da natureza humana está condicionada por uma relação de dependência. A pessoa humana é não apenas racional, mas também relacional. É comunhão (a pessoa com os outros) e doação (a pessoa para os outros). Assim qualquer ser humano vem a este mundo: é necessário pertencer a outro ser (estar com) para nascer e se desenvolver, e exige que esse outro ser se doe a ele (estar para) e o aceite. A essência da pessoa é tal que o homem sozinho não pode realizar totalmente a sua essência. Realiza-se somente se existe com e, principalmente, para alguém, pois somente assim a espécie humana se perpetua. Esta dependência sempre rebelou também o ser humano e muitos, ao não aceitá-la, preferiram também negá-la. Esta contradição é manifesta em vários pensadores existencialistas, em suas obras.
Voltando à nossa questão, do fracasso da ética objetiva, diria que uma segunda resposta nasce e é consequência da primeira. Quando o esforço ético da vivência objetiva das virtudes morais foi desvinculado do seu telos humano, a ciência das virtudes morais foi desfigurada como mera exigência sem sentido. Vários filósofos culparam-na da origem de traumas, repressões e ausência de liberdade. A ética kantiana[7] do “dever pelo dever”, sem a meta de alcançar a liberdade e a felicidade, favoreceu essa doutrina. Tanto a filosofia nietzschiana[8] exigindo liberdade, quanto a teoria Freudiana[9], que influencia até hoje a educação, reivindincando prazer, foram também alguns desses denunciadores. O fato é que o distanciamento da filosofia aristotélica ao longo dos séculos por essas filosofias foi tornando a educação das virtudes, ao invés de algo libertador, algo odioso, inumano e doentio.
Fica fácil observarmos, portanto, que o fracasso da ética objetiva foi real, mas por culpa do próprio homem em não querer aceitar a sua própria natureza. Mas reflitamos com a perspectiva do tempo: foi melhor essa escolha para o homem? As desordens sociais do século XX e do atual parecem sugerir que não. A somatória crescente em nossa sociedade de pessoas depressivas, solitárias, violentas, injustas, sem motivação para viver e existir prova que algumas escolhas filosóficas acontecidas no passado estão comprometendo a realização do ser humano atual. Tudo indica que a sociedade não ficou mais feliz negando a própria natureza humana. A evidência de que todo o ser humano fica ansioso e inseguro até encontrar-se como ser humano livre e responsável da sua felicidade, parece demonstrar que, por mais que o homem possa autonegar a própria natureza, só se sentirá feliz e em paz quando entender que, apesar do esforço, vale mais a pena autoafirma-la do que viver como um triste animal irracional.
Diante destas ideias introdutórias, gostaria de propor neste artigo, não só o resgate dos conceitos de natureza humana, de seu fim (telos) e de virtude, como caminho para olhar o homem corretamente, mas também averiguar se a redescoberta do funcionamento adequado das potências humanas, para muitos educadores desconhecidas, poderá provocar a verdadeira motivação ética na educação. Gostaria de levantar a hipótese de que parece existir uma relação real entre enxergar a pessoa na sua totalidade, composta por razão, vontade e afetividade, potências humanas passiveis de educação, com a motivação ética dos educadores.

2. A EDUCAÇÃO DA AFETIVIDADE


Segundo Aristóteles (2001), existem dois tipos de virtudes: as virtudes intelectuais, ou do pensamento, e as morais, ou do caráter. Aquelas poderiam ser divididas em dois grupos: o primeiro compreende as virtudes mais especulativas (razão teórica ou abstrata), das quais fazem parte a Sophia (sabedoria) e a Ciência. Estas virtudes são também conhecidas como competências intelectuais incluindo o conhecimento científico relevante; o outro grupo abrange as virtudes mais práticas (razão prática), incluindo a prudência, cuja função principal é a capacidade de discernimento do Bem e a técnica ou um bom senso prático, fruto da experiência. Dentro do segundo tipo de virtudes, Aristóteles indica as virtudes do caráter ou morais que são novamente a prudência, além da justiça, fortaleza e temperança, as quais se desenvolvem por meio de hábitos operativos bons, fruto da educação teórica e prática da virtude.
Vejamos abaixo um resumo para melhor entendimento:




Figura 1 MAPA DAS VIRTUDES EM ARISTÓTELES Fonte: João Malheiro

Aristóteles afirmava que a natureza humana —o modo de ser próprio do ser humano— e suas três potências têm um funcionamento débil, isto é, suscetível de erro, devido a uma tendência exagerada do ser humano para a subjetividade. Segundo o autor, esta natureza humana é um princípio ou mola propulsora das operações próprias do ser humano (conhecer e querer, com o sentir de permeio) que o inclina —mas não indefectivelmente— a possuir o bem supremo e, por conseguinte, alcançar a felicidade. Por isso, para conseguir caminhar mais facilmente rumo à felicidade, o homem precisa das virtudes morais.
Segundo Aristóteles (2001), as virtudes morais ou cardeais (chamam-se “cardeais” porque a palavra “cardeal”, em latim —cardo–, significa eixo, no qual girariam então todas as demais virtudes) aperfeiçoam o exercício das potências do ser humano: inteligência, vontade e a afetividade. Sabendo que estas potências se encontram no ser humano num estado de dependência e complementaridade e são aperfeiçoadas pelas virtudes cardeais, estes hábitos não poderiam ser vistos separadamente, não poderiam ser praticados isoladamente, mas somente em uma mútua dependência. As virtudes morais encontram-se internamente conectadas, de maneira que, se o indivíduo não tem algo das quatro, não pode possuir alguma delas completamente. Se um jovem não tem a virtude da temperança, não poderá dizer que alcançará a virtude da fortaleza ou da justiça com perfeição. Portanto, as virtudes são adquiridas, ao mesmo tempo e indissociavelmente, como vasos comunicantes, mediante a repetição reiterada dos atos próprios de cada virtude e da reflexão acerca da bondade intrínseca que os atos virtuosos produzem, aperfeiçoando a natureza humana.
Como podemos observar na Figura 1, as virtudes morais, apesar de estarem interligadas, nascem e são desenvolvidas em uma específica potência humana.
A virtude da prudência, definida por Aristóteles como a reta razão do agir, emerge da razão prática, que é iluminada pela razão abstrata, origem dos primeiros princípios universais. Conforme podemos verificar no esquema acima, esta virtude é desenvolvida tanto nessa razão prática —portanto uma virtude intelectual— fazendo com que a potência intelectitiva lhe apeteça conhecer a verdade, mas também indica a medida correta para as demais virtudes morais, e, por isso, é também chamada de virtude moral. Conforme já apontamos anteriormente, Millán-Puelles define a prudência —phrónesis— como a virtude que tem a função de aplicar princípios morais absolutos, imutáveis, incondicionados a circunstâncias variáveis. Estas, ao variarem, a prudência indicaria a forma de variar a sua aplicação (Millán-Puelles, 1996).
Vem a propósito o que Maritain (1959) sobressai quando afirma que:

É principalmente através da instrumentalidade da inteligência e da verdade que a escola pode influir no desejo, na vontade e no amor dos jovens, ajudando-os a controlar seu dinamismo inato. A educação moral desempenha um papel importante na escola. E esse papel deve ser cada vez mais estimado. Mas é, essencialmente e, sobretudo, mediante a aprendizagem e o ensino, que a educação escolar realiza sua função moral. Não pode exercitar e dar retidão à vontade, nem, simplesmente, por ilustrar e dar retidão à razão prática. O esquecimento das diferenças entre vontade e razão prática explica o fracasso da pedagogia escolar, ao pretender “educar a vontade”. (Maritain, 1959, p. 51, grifo meu)


Fica evidenciado, nas palavras de Maritain, que a educação das virtudes morais é importante para se alcançar o equilíbrio e a harmonia das potências do homem. Mas, segundo o autor, o aprendizado dessas virtudes é mais importante ainda na exigência escolar, porque inicialmente alimenta a razão abstrata, esta depois fortalece a razão prática para, em seguida, esta última orientar bem a vontade a querer o Bem. Um fortalecimento da vontade separado da razão abstrata e prática se cai em um voluntarismo e pragmatismo desaconselhado para a educação dos estudantes, pois esse voluntarismo é mais alimentado pelas paixões, que são irracionais, do que pela vontade. Por isso, um verdadeiro aprendizado ético das virtudes deve ser realizado através do ensino/aprendizagem e não somente como algo teórico, distante da prática escolar. Deve ser incentivado na prática do quotidiano que, como também apontavam Aristóteles (2001), MacIntyre (2001), e lá que se forjarão as virtudes.
Diante do papel da razão abstrata e da razão prática na formação completa do ser humano, fica evidenciado que, quando o educador conhece estes mecanismos antropológicos, necessariamente fica motivado a desenvolver no aluno não apenas a formação da sua razão abstrata, através do conteúdo específico da sua disciplina, mas também a formação da sua razão prática, por meio das virtudes morais. Ambas alimentam, portanto, a motivação ética dos educadores.
Infelizmente, hoje em dia, diante deste desconhecimento antropológico na maioria dos pais, professores, dirigentes educacionais, os alunos são apenas estimulados a desenvolver sua razão abstrata, muitas vezes de forma superficial, e não a razão prática, pela ausência completa do aprendizado das virtudes morais. Isto pode trazer consequências nocivas para eles, porque ao permitir que a sua afetividade fique descontrolada e sem o devido direcionamento para os outros — para isto existe a educação da afetividade[10]— toda a sua formação escolar tenderá a ficar motivada apenas para satisfazer ideais egoístas e a não buscar o bem comum. Por outro lado, se o aluno desde cedo vai aprendendo a se educar nas virtudes que moderam a afetividade[11] — a temperança e a fortaleza — então será mais fácil que veja nessas conquistas educacionais formas de serviço e de preocupação social. Inclusive, para aqueles que obtêm resultados de maior destaque, poderão mais facilmente diminuir essas tendências. Para aqueles que têm maiores dificuldades, muitas vezes por disporem de poucos recursos educacionais, seja a nível familiar, seja a nível governamental, poderão dessa forma desenvolver uma maior motivação transcendental[12], superando essas dificuldades.
Apresentamos, na figura abaixo, em forma de esquema, o que dissemos acima.



Figura 2 — O papel da razão prática como fonte da força de vontade e da capacidade de justiça, solidariedade, cidadania, altruismo. Fonte: João Malheiro


3. COMO SE DESENVOLVE A RAZÃO PRÁTICA

Parece evidente, tende em vista a importância da razão prática na educação do jovem, que reflitamos, em seguida, como ela deve ser formada adequadamente. Para isso, se torna necessário aprofundar nos aspectos afetivos do homem, formado pelas emoções, paixões e sentimentos.
Na definição de Tomás de Aquino (1955) as emoções e paixões —para ele não havia grandes diferenciações entre ambos— são movimentos da parte apetitiva inferior do homem, chamado apetite sensitivo. Assim, diante da presença de determinado objeto sensível ao sujeito, como, por exemplo, enfrentar-se com um leão numa floresta, a pessoa, por meio de seu apetite, tende a consegui-lo ou a evitá-lo, conforme o mesmo seja apreendido como bom ou mau, isto é, de acordo com que sua razão acredite ser boa ou má. O autor define apetite sensitivo como uma inclinação da natureza para satisfazer uma necessidade que lhe exige. Segundo Tomás de Aquino, “a paixão é movimento do apetite sensitivo. É um movimento irracional da alma na presença de um bem ou de um mal”.[13] Pela diferenciação na apreensão de seu objeto, dois apetites distintos são acionados nos seres humanos, chamados por Aristóteles (2001) de apetite concupiscível e irascível.
Aquino (1955) os diferencia apontando que

O irascível e o concupiscível são duas potências que dividem o apetite sensitivo. O objeto da potência concupiscível é o bem ou mal sensível tomado como um bem absoluto, enquanto é deleitável ou doloroso. Mas, como é inevitável que a alma experimente às vezes dificuldade ou contrariedade na aquisição desses bens ou em afastar-se desses males sensíveis, a presença da potencia irascível facilita essa busca ou fuga (Aquino, 1955, S. Th., 1-2, q. 26, a 1).


Roqueñi (2005) procura identificar o processo temporal do movimento afetivo no desenvolvimento evolutivo da pessoa. Ele ressalta que:
Conforme a já usual divisão psicológica dos estágios do desenvolvimento humano, nos primeiros três estágios (primeira infância: até os seis anos de idade; segunda infância: até os doze; adolescência inicial: até os quinze), se apresenta a preponderância de operações das potências afetivas. Neste sentido, se estabelece que do nascimento até os sete anos de idade, na criança se opera principalmente a potência concupiscível. Dos sete aos quatorze preponderantemente atua a potencia irascível na atividade do adolescente. (Roqueñi, 2005, p. 50)
Roqueñi (2005) afirma que, sem querer dogmatizar essas fases, é importante aclarar que se fala somente de predomínio da potência, isto é, não há exclusão nem de outra potência afetiva e nem, muito menos, da inteligência e da vontade. Aponta ainda que, apesar de resultar muito complexo estabelecer fronteiras entre as operações das faculdades humanas dentro de ato específico do indivíduo, é possível distinguir certos intervalos temporais nos quais os primeiros princípios de determinadas operações se manifestam, tendo em vista principalmente o desenvolvimento mental da criança (Piaget,1975), mesmo não sendo muito precisos esses limites.
Entrando agora mais especificamente no modo como as virtudes se desenvolvem a partir dos primeiros anos e como elas se relacionam com a razão prática, Aquino (1955) afirma que o apetite (ou potência) concupiscível move o homem ao bem sensível como um bem absoluto. Por isso, é próprio dos afetos infantis, predominantes na criança entre 1 e 7 anos de idade, a absolutização do mais imediato. Nessas idades, suas tendências emocionais em geral se movem apenas de forma simples e contínua, sem conseguir transcender a outros estados emocionais mediatos ou futuros, pois o sujeito é incapaz de percebê-los pela ausência do raciocínio e pelo pouco desenvolvimento da capacidade imaginativa para perceber ações ou valores futuros. Tendo isto em vista, resulta claro ser um despropósito, por exemplo, propor a uma criança um bem difícil futuro, pois a mesma é incapaz de percebê-lo, motivo pelo qual abandona ou se cansa rapidamente de jogos mais complicados. Na medida em que se desenvolve, poderá imaginar objetos mais intrincados e planejar ações mais dificultosas — por exemplo, a ação de subir numa árvore para pegar uma fruta saborosa–, mas como ainda não pode enfrentar o temível —pela ausência da potência irascível— se entristece e desiste. Passa velozmente, da paixão de amor ao desejo e deste ao deleite e gozo. Quando não consegue o que quer, também com rapidez, passa do ódio à aversão e desta à tristeza. Como ainda não tem a razão prática suficientemente desenvolvida, a ação educativa em prol dos hábitos de temperança é decisiva, pois os educadores podem substituir a fraca disposição da criança.
Com a aparição do apetite irascível, “em torno dos sete anos” (ROQUEÑI, 2005, p. 56), sem que deixe de atuar o apetite concupiscível, a criança manifesta diferentes mudanças que se refletem em sua conduta global. O amor-paixão, que nasce na fase anterior, começa a dar prioridade a um novo amor, chamado amor racional, se existe uma adequada educação afetiva. Vejamos como se dá este processo.
Na fase anterior, o amor-paixão, definido como “uma paixão imutável do apetite pelo objeto apetecível” (ROQUEÑI, 2005, p. 43), na fase concupiscível, move a vontade a desejar as coisas, sem chegar ainda à razão prática. O amor sensível consegue muitas vezes que a vontade ame algo sem muito conhecimento racional. Com um processo educativo atento, na fase seguinte — fase irascível —, depois da repetição de atos mais ou menos deliberados, o jovem deve ir sendo ajudado a ir forjando por meio dos hábitos bons como que uma segunda natureza (Aristóteles, 2001), subjetiva e individual. Tomás de Aquino (1955), explicando melhor este processo, esclarece que as paixões dependem da razão e da vontade para ordená-las para uma ação boa. Depois que elas realizam isto no jovem, após toda a boa operação se segue uma boa concupiscência e um bom deleite, próprio da bondade intrínseca das ações boas. Consequentemente, cada vez que se impressa determinado amor sensível na sua subjetividade, através da potência cogitativa (a potência que distingue as percepções sensoriais), a inclinação do apetite o faz desejá-lo mais e gozar cada vez mais quando o possui. É então que começa a nascer o apetite racional da razão prática e a orientação da afetividade do sujeito, e a vontade começa a exercer seu império sobre o mundo afetivo. Se uma pessoa sente desagrado ao mentir e satisfação quando é sincero isso será de uma grande ajuda em sua vida moral. Igualmente, se sente tristeza quando é desleal ou egoísta ou preguiçoso terá às vezes mais forças para superar as tentações do mal que se apresentam quase sempre com argumentos falaciosos. Se um jovem é bem educado em valorizar a conquista das virtudes que deseja adquirir e procura ter presente essa ideia na memória e na imaginação será muito mais fácil que chegue a possuí-las. Pelo contrário, se pensa constantemente no atrativo dos vícios que deveria evitar (um atrativo pobre e enganoso, mas que sempre existe e cuja força não deve ser desprezada) o mais provável é que o inegável encanto que sempre têm os erros lhe faça mais difícil se desprender deles.
É importante, nesta fase que o apetite racional vai emergindo da razão prática, que os educadores auxiliem os educandos a perceber que a alegria que nasceu neles foi fruto de um amor mais profundo ao próximo — não mentir X ser sincero, desleal X leal, preguiçoso X serviçal — e que este amor ao outro será fonte de fortaleza, de motivação, de maior constância para perseverar nas metas e objetivos da vida. Que é necessário haver um amor transcendente para se ter força de vontade, pois só existindo esse amor será possível suplantar o subjetivismo egoísta que todo o ser humano carrega consigo.
Aos poucos, com o passar do tempo, o jovem irá amadurecendo neste amor racional e conseguirá ir superando os amores emotivos, sempre mais superficiais e efêmeros. Estes avanços na virtude o levarão a identificar a virtude com a conquista da verdadeira liberdade e felicidade, e comprovarão as promessas aristotélicas.

4. CONCLUSÃO


Pesquisas recentes têm demonstrado a existência de motivação ética por parte de alguns professores do ensino básico[14], porém elas também têm detectado que essa motivação muitas vezes é superficial e inconsistente.
Procuramos mostrar neste artigo, que essa motivação pode ser fortalecida caso os professores olhem mais profundamente para os seus alunos. Referimo-nos a possíveis deficiências filosóficas/antropológicas emergidas, nos últimos anos, na educação. Parece-nos que os desvios podem ter tornado o olhar incompleto ou até errado nos educadores, privilegiando mais os aspectos intelectivos da pessoa humana do que os volitivos e afetivos. Fomos vendo como esta desordem educacional potencializou mais a razão abstrata, aquela que favorece a aquisição do conhecimento, da ciência, da sabedoria, e empobreceu o desenvolvimento da razão prática, na perspectiva de Tomás de Aquino. Segundo o filósofo, esta razão prática tem a função de orientar a afetividade e fortalecer a vontade do ser humano para alcançar uma maior realização existencial. Para que isto aconteça, é necessário também o ensino-aprendizagem da ciência das virtudes éticas, que se deve dar primordialmente na família, mas, depois, também na escola, em profunda sintonia. Este aprendizado da ciência ética deve ser iniciado desde o começo da vida escolar, principalmente com o exercício das virtudes da temperança e da fortaleza, que têm a função de moderar e potencializar, respectivamente, os apetites afetivos da concupiscência e da irascibilidade. Estas virtudes podem ser estimuladas, primeiro, com a própria exigência escolar, pois o conteúdo específico de cada disciplina tem, entre outras funções, o papel de iluminar a razão prática para que favoreça a virtude da prudência a refletir, ponderar e decidir numa escolha conveniente. E, em seguida, na própria vivência escolar, promovendo inúmeras ações educativas de ordem material e social no ambiente.
Concluímos, portanto, que se os professores olharem para a totalidade dos seus alunos, vislumbrando um desenvolvimento harmônico de todas as suas potencialidades racionais, volitivas e afetivas, durante o processo de ensino/aprendizagem, privilegiando não só o crescimento da razão abstrata com um conteúdo exigente, mas também, em paralelo, o progresso da razão prática, ficarão mais profundamente motivados a ensinar a ética das virtudes, primeiro com o próprio exemplo na vida pessoal e escolar, e depois, com o ensino teórico e prático. Sentir-se-ão motivados porque perceberão que sua missão de educadores consistirá muito mais que uma mera passagem de conteúdos específicos. Reconhecerão que a função de um educador é antes de tudo um formador de uma pessoa humana única e insubstituível, que é seu aluno. Este só conseguirá descobrir o sentido da sua vida se for auxiliado a deslumbrar que existe para os outros. A necessidade de transcendência só será satisfeita quando aprender e viver o dinamismo próprio das virtudes éticas e a suplantar uma subjetividade egoísta.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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KANT, I Fondements de la Métaphysique des Moeurs, Paris, Delagrave, 1950.
LINS, M.J.S.C., MALHEIRO, J. et al. Avaliação da aprendizagem da Ética na formação de professores de Ensino Fundamental. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro. V.15, nº 55, pg.255-276, 2007a.
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MARITAIN, J. Rumos da Educação. São Paulo: Editora Agir, 5a. Edição, 1959.
MILLÁN-PUELLES La Libre afirmation de nuestro ser. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.
PIAGET, J. L’Équilibration des Structures cognitives-Problème central du développement. Paris: PUF, 1975.
ROQUEÑI, J.M. Educación de la Afectividad: Una propuesta desde el Pensamiento de Tomás de Aquino. España: Editora EUNSA, 2005.


[1] Publicado no Livro Ética e Educação. Editora CRV. 2009, pg.71-85.
[2] MACINTYRE. Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues, The Paul Carus Lectures — 20 — 2nd printing. Illinois: Open Court Ed., 1999.
[3] MALHEIRO DE OLIVEIRA, J. A Motivação Ética no Processo de Ensino/Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Fundamental. Tese de doutorado, UFRJ, Rio de Janeiro, 2008.
[4] MACINTYRE, A. Depois da Virtude. Tradução de Jussara Simões, Bauru (SP): EDUSC, 2001, After Virtue — A study in Moral Theory, 2nd Edition, University of Notre Dame Press, Indiana, 1984
[5] ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Trad. Mário da Gama Kury. 4 ed. Brasília: Editora da UNB, 2001.
[6] MILLÁN-PUELLES La Libre afirmation de nuestro ser. Madrid: Ediciones Rialp, 1994.
[7] KANT, I Fondements de la Métaphysique des Moeurs, Paris, Delagrave, 1950.
[8] NIETZSCHE, F.W. A Gaia Ciência. São Paulo.Editora Abril, 1983a.
[9] FREUD, S. O Ego e o Id. In: Edição Standard das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v. XIX. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Imago, (1923), pp. 23-76, 1976.
[10] CINTRA, L.F. O Sentimentalismo. São Paulo: Ed. Quadrante, 1994.
[11] ROQUEÑI, J.M. Educación de la Afectividad: Una propuesta desde el Pensamiento de Tomás de Aquino. España: Editora EUNSA, 2005
[12] MALHEIRO DE OLIVEIRA, J. A Motivação Ética no Processo de Ensino/Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Fundamental. Tese de doutorado, UFRJ, Rio de Janeiro, 2008
[13] S. Th., 1-2, q. 22, a. 3
[14] MALHEIRO DE OLIVEIRA, J. A Motivação Ética no Processo de Ensino/Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Fundamental. Tese de doutorado, UFRJ, Rio de Janeiro, 2008.


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